評析人本教育基金會「以啟發取代懲罰,建立一個不打小孩的國家」--兼論教師對禁止學校體罰情緒的省思
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人本教育基金會,早在2004年8月為反體罰運動,而發起「以啟發取代懲罰,建立一個不打小孩的國家」,並鼓勵大人們「與孩子們立約」,不體罰孩子、以更好的方式對待孩子。
2006年12月12日臺灣立法院三讀通過教育基本法第8條與第15條,成為全世界第109個立禁止學校體罰的國家,多數老師們認為禁止體罰就是無法管教學生,那就以消極的態度面對管教學生吧,如此的態度是教師對教育專業的棄守,對體罰、鞭打與管教、懲罰不分。
當此一法案發布的翌日,就有教師以鋁棍打學生的臀部致使受傷,而教師除了受到行政的處分之外,自己也因事件帶來麻煩,甚至成為全國媒體的焦點,頗有早知今日,何必當初之憾。此一事件為教師干犯學校禁止體罰下了一個註腳。
從有教育開始,就伴隨體罰,為何教育與體罰總是如影隨形,難道真的的是不打不成器嗎?
一、 「打小孩」「體罰」「懲罰」的區辨。
(一) 打小孩
打小孩(beating ),
指以掍棒笞打兒童之身體。打小孩從法律上而言,是對人身之侵犯,有違反憲法及刑法之虞,並且是不具教育意義的。在台灣沒有鞭打的刑罰,即使新加坡的鞭刑也要經過一定的標準程序,所以在台灣是沒有任何人、任何理由可以依「法」打人或打小孩,在教育現場上更無打小孩的依據。
(二) 體罰
體罰(corporal punishment),國防部對於「體罰」定義如下:「凡高階或高職者,以己身肢體、器械或物品,觸擊低階、低職者,使其身體易傷、易痛作為懲罰手段,或借助第三人行使者。」(引述自:體罰論述研究室),在軍中有階級的高低,「體罰」是高階或高職者對低階、低職者的身體做懲罰的手段;而在教育場域,老師與學生之關係,教師對學生之體罰,是權威者對順從者的身體懲罰的手段。
聯合國教科文組織以非常長的篇幅描述其對體罰的定義: 肉體或生理處罰,是由父母、老師或照護者要對兒童造成生理疼痛或不適所採取的行動。這是對身體所施加的懲罰。父母實施的肉體罰,目的通常是要矯正兒童的行為,並遏止兒童再犯。在學校,體罰是對學生違規所做的懲罰(Hyman,
1990)。體罰的標籤在不同文化間和同一文化內都有差異。可能被稱為打耳光、打屁股、杖打、鞭打、掌摑、用笞杖打、拘禁、罰跪、捶擊、毆打或鞭打,或其他的名稱。
(三) 懲罰
懲罰(punishment),Downey& Kelly (1979: 156)根據A. Flew對於懲罰的分析,指出懲罰的必要規準有五項:1.造成受懲者的不快,2.受懲者必然和假定的犯錯有關,3.受懲者必然是犯錯者,4.犯錯的行動必然是個人行動力的結果,以及5.由一規則體系所賦予某種特定權威的人士來執行。(李奉儒,懲罰的概念分析)
綜合以上,在教育的場域裡,打小孩是不符合教育的行為,更不是教師專業的表現。如果沒有節制的「打小孩」,更可能是一種發洩情緒的暴力行為,為法律所不容的。
體罰的範圍較廣泛,不同的文化間及同一文化間對,對體罰有不同的說法,這就是「體罰」為何為眾人所爭執的地方,因定義界限的不清。但教師對體罰的立場,吾人認為教師不可把體罰視為處罰、或視為懲罰,而當社會倡導「零體罰」時,教師就將管教、懲罰等權利和義務,都和體罰一起?棄掉。教師身為知識的轉化者,宜以發揮專業的管教,善用心理學的技巧,改變學生的氣質,如一意想以體罰做為一蹴可及的改變學生行為的工具,相對的就失去身為一位教育專業者應有的修為。
二、體罰的歷史脈絡
體罰不是僅存在於臺灣,也不只在華人社會,體罰是全球性的議題,有臺灣名列第109 個明文禁止學校體罰的國家,引起眾所矚目的議題,代表臺灣曾經是一個使用體罰的國家,而教師運用體罰普遍在教育場域。
體罰與教育有著相同悠久的歷史,禮記學記:「大學始教,皮弁祭菜,示敬道也;宵雅肄三,……;夏楚二物,收其威也……。」夏楚:古代學校中施行體罰的器具,「夏,槄也;楚,荊也。二者所以朴撻犯禮者。」,在禮記學記己有體罰的蛛跡可循。
由於傳統權威社會的影響,傳統觀念認為「不打不成器」、「教不嚴,師之惰」、「嚴師出高徒」。當然,人都需要某種程度的琢磨訓練,但教育這件事,教師並不是透過體罰而成就的教學成果的;同理「玉不琢不成器」,絕不是說只能靠打罵的方法,才能把孩子教的好,對孩子來說,身體遭到暴力處罰,對身心有不良的影響。所以,並不是要體罰才是嚴師,高徒也不是打?而成的。所以,在傳統上並未倡導體罰,是後人過度解釋,也為自己的體罰為找到合理化的理由而已。
在教育的法令上,從中國的清朝就明訓教師,教導學生宜以引導方式,不可體罰學生。
光緒二十八年(1902年)所頒《欽定蒙學堂章程》第二章「功課教法」中規定:「凡教授兒童,須盡其循循善誘之法,不宜操切而害其身體;尤須曉以知恥之義,夏楚之事斷不宜施
。」
在臺灣的教育也早在民國35年光復之後,即使教育並不普及,但對體罰學生一事已有行政命令學校教師不得體罰學生。
民國35年,台灣省行政長官公署教育處電令:「全省各中小學校,應即一律廢除體罰。」
民國36年,台灣省行政長官公署署法字第39060號令:「學校學生不得施行體罰。」
到了60、70年代教育廳仍一再重申學校不可體罰學生。
民國67年,台灣省政府教育廳函各縣市政府:「為禁止國民中小學及私立小學、初中實施體罰一案,請轉知各校遵照。」
民國71年,台灣省政府教育廳函各縣市政府:「各國中教師聘書,應將不實施體罰列入聘約,函請查照,並轉各國中照辦。」
到了80、90年代,教育部頒定的「教師輔導與管教學生辦法」,全國教師會簽定教師自律公約,都將禁止對學生的體罰列入。並在公立高級中等以下學校教師成績考核辦法,規定教師輔導管教不當,致造成學生身心傷害者記過。
公立高級中等以下學校教師成績考核辦法 第6條
四、有下列情形之一者,記過:
(一) 處理教育業務,工作不力,影響計畫進度。
(二) 有不當行為,致損害教育人員聲譽。
(三) 輔導管教不當,致造成學生身心傷害。
………
學校禁止體罰,從光復初期,雖有明令規範教師學校不得體罰學生,學校並未因此成為零體罰的學校園,體罰在此一時期是普遍的現象,否則今日各人權團體或人本教育基金會也不必努力於倡導零體罰。直到2006年的12月13日通過的教育基本法修正,將校園禁止體罰,提高為法律位階,臺灣的學校教育體罰問題是否將因此而改觀,並不樂觀,從歷史的脈絡觀察,體罰的問題並不因行政命令、法律的頒布而讓體罰在學校中消失,因為體罰的施行者是學校教師,若教師對體罰的依賴,對學生的權威感,對輔導專業沒有提升,則體罰仍將在校園持續發生。
三、校園體罰現況
當我們再釐清學校裡為何體罰學生時,可以透視教師體罰學生的正當性。依據人本教育基金會在民國94年調查,教師體罰學生原因所佔比率依序為:
1.行為違反規定(吵鬧、說話、儀容不整、忘記帶東西等)。
2.學業不符合要求(含未交功課)。
3.跟同學吵架或打架、同學犯錯,被連坐處罰。
4.對老師態度不佳(不服勸導、頂撞等)。
(引述自人本教育基金會)
教師對學生施行體罰的原因可大類定為秩序、功課、暴力行為與品行,對學校教育而言,教師對學生的偏差行為的教導是必要的,也是學校教育的目的與品德的養成。尤其是連坐的體罰更是無法讓學生口服心服,更可能造成終身心理的影響,對行為的改過遷善並無幫助,因為學生並未犯錯,如果有錯也是和犯錯的同學在一起(是同班、在一起玩……),如此受到連坐而受體罰,教師是無法合理化的。
再從教師對學生施行體罰的方式來看,施以體罰的方法分為三類,第一類「直接製造身體痛苦者」,其中包括直接打、剝奪生理需要、以及持續作某姿勢或動作(但不包括罰站),有56.8%的學生受此類體罰;第二類為「涉及『攻擊性行為、教唆傷人、公然侮辱』罪嫌者」,有21.1%的學生受此類體罰。第三類為其他某些情形較為嚴重的罰站、體能訓練、增加課業與勞動服務。將上述學生受體原因與教師體罰方式二者比對,體罰方式並與學生犯錯行為幾乎無關,當學生影響上課秩序時,教師除適時制止或尋求訓輔人員協助處理外,更應了解是否為生理因素(如過動兒、藥物影響……等)而不是一昧的以體罰方式。而功課未達要求者更不可使用體罰方式,學習落後者,身為教師都知道當施以補教學,功課未交者,除以學生的自主時間補足外,教師宜審視給學生的功課是否難度與份量合宜,而一昧的以體罰方式做為學生功課完成的驅力,與教師專業是有所相違的。
而對老師態度不佳者施以體罰,是一種權力的○○,當學生對教師的頂撞或不服管教時,教師施以體罰是具有權力的教師,對弱小的學生的一種權力壓迫。當教師如果在公車上或因開車交通違規,受到公車司機及警察的頂撞及態度不佳時,教師會對警察施以體罰嗎?會向所屬的公車公司反映或向警政單位提出意見反應嗎?所以教師對學生的態度是具選擇性的,認為教師對學生的權力是高高在上不容侵犯的,所以學生不服管教、態度惡劣是可以施以體罰的,而不自覺是教師挑戰了教師的權威,教師以體罰進教師權力的鞏固,讓學生馴服。
綜合上述,從教師施行體罰原因與方式,都無法將教師的體罰行為合理化,而教師所擔心的是如果教師沒有對學生體罰學生會「爬到老師的頭上」「學生會無法無天」,但教師所施行的體罰方式與學生犯錯的行為又無所關連,,甚者,沒錯的學生也一起受罰,與教育的意義完全脫節了,如此,容易流於教師權力的宣示及情緒的發洩,而少了教師專業的發揮。
四、教師不體罰學生,還能做些什麼?
教育工作就其本有的性質,無法想像一個完全不具管教權的教育活動,所以教師基於教育工作的需要,當然擁有對於學生的管教權,而無待於法律規定。『管教』包括非權力性(如建議、勸導、糾正)與權力性(記過…)的措施,非權力性的管教行為比較不會產生紛爭;權力性的管教行為(懲戒),即容易產生問題。
當釐清「打小孩」「體罰」「懲罰」,體罰的歷史脈絡及校園體罰學生的現況,那教師放下鞭子,不體罰學生之後,教師還有什麼方法管教學生呢?
教師必須清楚學校禁止體罰學生,並不等於教師必須放棄管教學生,也不等於禁止懲罰學生,也就是不能把體罰等同於懲罰、管教。
Downey& Kelly (1979: 156)根據A. Flew對於懲罰的分析,指出懲罰的必要規準有五項,首先,懲罰是有意施加的痛苦,而非讓受懲者感到不痛不癢。其次、懲罰是針對破壞一套既有的規則體系的結果。第3,懲罰是針對違規犯過者,而不應該殃及無辜,如連坐法或所謂的集體「懲罰」。第4,錯誤的行動,乃是個人能力範圍之內可以避免的,而不是來自不可抗拒的因素,如天然造成的結果。在學校環境裡,老師經常不問清楚就處罰學生,但無可否認的,或許學生有情有可原的因素,所以老師懲處學生時,應該要試著去了解學生的動機,才不會誤解了學生。第5,懲罰必須由具備行政權威的人士來執行,否則是個人之間的暴力行為;且必須根據既有的規則體系,而不是由教師暢所欲為的,否則是一種私刑。(李奉儒,2006)
以教育懲罰的形式來說,在教育場域中教師常使用的懲罰的形式往往包括語言責備、隔離、剝奪權利、沒收、記過、開除等等。學校教育場域中,教育懲罰實施出現諸多問題往往是懲罰使用不當,而不是懲罰本身的問題。教師可以依懲罰的規準,慎用懲罰,以刑期無刑的教化性的懲罰為原則,少使用以牙還牙的報復性懲罰或殺雞儆猴
式的儆戒性懲罰,但懲罰並非萬能,教導才是正途。
教師在實施懲罰時應注意的問題包括:
1、 懲罰的目的是教育,教師不能為懲罰而懲罰,教育實施懲罰必須讓學生意識到錯誤的行為,意識到教師的善意、愛心與對學生的尊重,而其最終目的是不再重犯。
2、 懲罰應當合情合理、可普遍性與準確。教師要避免主觀、隨意的懲罰。
3、 要如「因材施教」般實施「因材施罰」不同的特質的學生要用不同的懲罰形式,不能刻板的使用同一種懲罰手段。
4、 懲罰強度必須足以讓學生感到不適,另一方面又必須避免造成學生精神上的妨害,教師要意識到懲罰的時機與場合、力道。所以,教師在懲罰時,應注意教師本身的情緒,勿在氣頭上懲罰學生。
綜合以上所述,實現具教育意義的懲罰,需要一定的條件,教育工作者應對懲罰保持高度的警覺,懲罰本身不是目的,學生理性的啟發才是教育的目的與核心,教師如慎用懲罰的功能,仍能對學生的管教餘刃有餘,而不是面對禁止學校體罰,而一昧的情緒性的放棄管教而面對政府的立法,反而更應該表現出教育專業,向社會宣示教師不用體罰為手段,因為我們教師除了「經師」之外,也是「人師」。
五、結論
吾人認為人本教育基金會向以關心台灣的教育為志業,並以兒童中心的教育團體,今以「不打小孩」做為願景,僅以消極性的訴求-不打小孩,整個願景陳義過低,忽略了對兒童的體罰除了「打」之外,語言的暴力、教師情緒性的語言,辱?等,雖未與學生的身體有直接的接觸,但對學生的心理所留下的創傷,並不亞於棍子的鞭打。況且,「打小孩」從法律觀點而論,早為法律所不容,且為犯法的行為,在台灣的民主法治國家,任何人都不宜以「打」來對待心智尚未成熟的小孩,從法律觀點而言,台灣早是一個不可打小孩的國家了,不必由人本基金會加以倡議。該基會該倡議的是一個沒有體罰的校園為願景,將語言的暴力、教師情緒性的責備,都不該在教育場域中發生。
至於教師在面對通過禁止學校體罰的法令之際,先省思是教師的威權受到挑戰的情緒反應,之後,應以行動展現教師的教育專業,以合情、合理的懲罰為管教的形式,向社會宣示教師的專業就如醫師、師一般,面對不同特質的、不同犯錯類型的學生,以不同形式使其改過遷善。教師更能將體罰與懲罰做區隔,善用具教育意義的懲罰、適度的管教,去除過度的情緒反應,認為禁止學校體罰則教師將手足無措,也將輔導管教的義務一起放棄,果真如此則將掉入社會對教師是不具專業的框架之中。
六、結語
體罰,是有力者對無力者的控制手段,是集體主義與軍國主義聯手的表現;體罰,不僅是一個重大的教育問題,更是最基本的人權問題。一位具有專業的教師,其權威感與效能感並不是來自與鞭笞他學生,教師應該根據自己的專業能力來行使權威,以了解學生、親近學生、關懷學生,誠心誠意去愛學生,來嬴得學生的敬愛而建立教師的效能感。